Ambitiøs skoleledelse Grethe Andersen blogger om ambitiøs skoleledelse

Decentral og/eller central styret skoleudvikling

Af Grethe Andersen, torsdag den 28. februar 2019 kl. 08.30

Der er mange syn på skolen og dermed valg af udviklingslinjer. Det forhold giver mig anledning til at undersøge styringsperspektivet i relation til en skoleudvikling, der bygger på deltagerstyring og medejerskab. For den norske skoleforsker Dalin er det vigtigt at pointere at hvad, der skal ændres i stor grad, er bestemmende for, hvordan det bør ske. Han kobler typer af forandringer sammen med niveauer for beslutninger: Skoleudvikling, som drejer sig om ændringer af skolens mål og funktioner (og som dermed er politiske), kræver en central beslutningsstruktur. Ændringer i roller, adfærd og holdninger kræver et størst muligt ejerforhold hos deltagerne. Beslutninger må derfor lægges så nær aktørniveauet som muligt. Fornyelser kan ikke spredes mekanisk fra et sted til et andet. Enhver skole må igennem en kontinuerlig læreproces og finde egne løsninger. Ingen bestemt ændringsstrategi er bedre end en anden. Strategier må relateres til, hvad man ønsker at opnå, og som regel må flere strategier i et samspil.

Det først nævnte niveau drejer sig om styring. Skolen er politisk styret og dermed påvirket af skiftende politiske strømninger. Skoleledelse er at agere i et politisk og økonomisk rum, der konstant ændrer karakter. Skolen er samtidig en hierarkisk institution i den forstand, at der findes en række over- og underliggende niveauer. Som skoleleder befinder man sig i et dilemmafyldt spændingsfelt mellem forvaltning, tradition og profession. Skolen indgår dels i et forvaltningshierarki, hvor skolelederen som mellemleder har en underordnet funktion. Dels skal skolelederen lede et personale, der betragter sig som professionelle. Dertil kommer, at relationer mellem ledere og medarbejdere er farvet af traditioner over lang tid. 

Skoleudvikling forudsætter, at skolen har en relativ autonomi, der sikrer, at deltagerne i udviklingen har direkte indflydelse på udviklingsprocessens form og indhold. Denne forudsætning svækkes, når skolernes udviklingsplaner bindes til mål- og rammestyring, hvis den egentlige funktion er bureaukratisk styring, kontrol og effektivitet. Skolen skal her afspejle markedssamfundet, hvor der er klare mål som grundlag for driftsvirksomheden.  Mål- og rammestyring bliver i stigende grad koblet med evaluering og kontrol (standardiserede) med krav om kvantitative og målelige resultater. Der er tale om en særlig logik, der omklamrer udviklingen, hvor strategisk handling er baseret på målrationel forståelse. Kompleksiteten reduceres, idet målrationalisering er baseret på entydighed. 

Med målstyringen stjæles opmærksomheden fra refleksion, læring og proces. Filosofisk set kan den logik ikke overføres på mennesker, idet vi så instrumenterer hinanden. Menneskelige relationer bygger på grund – følge og kan imidlertid ikke sættes på formlen: årsag – viden. En målrationel tænkning passer ind i en hierarkisk forståelse af skolen som organisation, hvor lærerne agerer på tilskuerperspektiv med instrumentel sigte, hvorimod en værdiorienteret forståelse og værdibaseret styring giver de pædagogiske medarbejdere mulighed for at agere i et deltagerperspektiv. På mange måder bygger målerationaliteten på empiri fra det paradigme, som industrisamfundet var baseret på. Et paradigme som kan karakteriseres ved troen på, at mennesket kan kontrollere verden, at udviklingen er forudsigelig og årsager og virkning kendte. 

Jeg er slet ikke i tvivl om, at det er vigtigt at sætte sig mål og endnu vigtigere at udvikle med fokus på en ønsket effekt. Men med målstyring som tekniske Top-down styring er jeg bekymret for, at vi er på vej til at underminere såvel lederens som lærerens autonomi og de menneskelige skøn. Der er tydeligvis risiko for, at råderummet i den enkelte skole gradvis bliver indsnævret, og dermed fjernes grundlaget for en deltagerstyret udvikling, der bygger på medejerskab. 

I relation til styringsperspektivet  er det et grundlæggende valg mellem restrukturering som bureaukratisk styring og kontrol, hvor lærerne kontrolleres og reguleres, så de kan forestå den praktiske gennemførsel af andres bestemmelser eller restrukturering som professionalitet og myndiggørelse, hvor medarbejderne støttes, opmuntres og gives nystrukturerede muligheder for selv at arbejde med udvikling og forbedring på linje med ledelse, forældre og elever. 

Udfordringen ligger i at åbne brede valgmuligheder som respekterer lærernes vurderingsevne som fagmennesker og give dem større beslutningsmyndighed, opbygge tillid til samarbejdsprocesser, risikovilje og kontinuerlig udvikling, såvel som mere traditionelle former for tillid til enkeltmennesker. Udfordringen ligger også i at støtte og myndiggøre skolekulturerne og deltagerne deri, eftersom de selv kan fremdrive ændringer i en kontinuerlig udvikling. En skoleudvikling er umulig uden en ændring af en skolekultur. Forandring er en proces ikke en enkeltstående hændelse, praksis ændrer sig før opfatninger, det bedste er at tænke stort og begynde småt, evolutionær planlægning er bedre end lineær planlægning, en blanding af ”nedefra og op” - og ”ovenfra og ned” - strategier er mere effektive end når blot én af strategierne anvendes, konflikter er en nødvendig del af en hver forandring og medarbejderne er nøgle til ændringer

Skriv en kommentar
Svar på dette indlæg: Decentral og/eller central styret skoleudvikling Felter med * skal udfyldes
 

Skriv hvad du søger