Seniorlivets muligheder og begrænsninger Grethe Andersen blogger om seniorlivets muligheder og begrænsninger

Ambitiøse forventninger skal udbredes til hele skolen

Af Grethe Andersen, onsdag den 20. marts 2013 kl. 10.00

Mange internationale undersøgelser viser, at det har en selvstændig betydning for elevernes læring, hvis der stilles høje forventninger til deres læring, og at skolelederen har stor indflydelse på, at det sker (1). 

Det gælder særligt, hvis skolelederen beskriver, kommunikerer og følger op på læringsmålene. Dette kræver, at forventningerne til medarbejderne er klart beskrevet, og at der er skabt konsensus om målene på skolen. Det gælder også, hvis skolelederen direkte deltager i støtte og evaluering af lærerne gennem observationer samt direkte deltager i koordineringen af undervisningsplaner (2). 

Skolelederen skal med andre ord direkte involvere sig i planlægning, koordinering og evaluering af undervisningen, fagenes indhold og mål med henblik på at sikre høje forventninger til elevernes udbytte af skolegangen (3).

I arbejdet med at øge de faglige præstationer generelt og mindske betydningen af negativ social arv i det danske skolesystem, er der brug for viden om, hvordan man i den daglige praksis på skolerne arbejder med at have høje forventninger til alle elever – og med at vise eleverne, at man har det.

Hvis ledelse og lærere har lavere forventninger til elever, er der risiko for, at de negative forventninger fører til dårlige præstationer hos eleverne. Det er en særlig risiko, at skoleledelse og lærere kommer til at sænke forventningerne til enkelte elever eller grupper af elever. Det vil typisk være elever, som kommer fra uddannelsesfremmede hjem, har anden etnisk baggrund eller lignende.

Forventninger forstås her både som forventninger til elevernes faglige præstationer og til deres sociale kompetencer. Hvis en elev eller grupper af elever tidligt i et skoleforløb sættes i en bestemt (og fastlåst) rolle, hvor lærerne har lave forventninger til elevens sociale kompetencer, spiller det ind på hvilke muligheder eleven har for at modtage undervisning. Der kan derfor blive tale om en opfyldelse af en negativ profeti. Herigennem kan miljøet på skolen og i klassen altså i sig selv virke ekskluderende og reproducerende i forhold til fx sociale problemstillinger.

Skolers arbejde med høje forventninger bliver styrket, når der er en kultur af at sætte høje forventninger på hele skolen, hvor alle lærere er fremragende undervisere. Det er ikke nok med god undervisning ved enkelte lærere i enkelte fag. Derfor er det så afgørende, at der sikres en samlet indsats med en ambition om, at udbyttet af undervisningen ikke afgøres af om man tilfældigvis får en god eller en mindre god lærer. Alle elever skal have en god undervisning.

Højt ambitionsniveau med høje forventninger gælder både mellem lærere og elever, lærernes forventninger til sig selv og til kolleger, men også ved ledelsens høje forventninger til lærerne. Det viser en ny kvalitativ undersøgelse om, hvordan skoler arbejder med høje forventninger til alle elever fra Danmarks Evalueringsinstitut (4) .

Undersøgelsen er gennemført på foranledning af formandskabet for Skolerådet og har til formål at undersøge, hvordan lærere i folkeskolen konkret arbejder med høje forventninger til alle elever i den daglige undervisning, og hvordan skolelederen støtter op om dette arbejde.

Tre skoler, som alle bevidst arbejder med høje forventninger til alle elever, deltager i undersøgelsen. Undersøgelsen baserer sig på fokusgruppeinterview med skoleledere, lærere og elever. Eleverne gik alle i grundskolens mellemtrin eller udskoling. Trods et oprindeligt ønske om at få et bredt udsnit af elever, var det generelt fagligt stærke elever, der deltog i fokusgruppen.

Af interviewene på tværs af de tre skoler, der er undersøgt, fremgår det, at lærernes høje forventninger til eleverne hænger sammen med lærernes høje forventninger til sig selv og hinanden, og ikke mindst, hænger de tæt sammen med ledelsens høje forventninger til lærerne.

Erfaringerne fra de tre skoler peger dermed på, at arbejdet med høje forventninger er andet og mere end individuelle relationer mellem en lærer og nogle elever. Hvis høje forventninger gennemsyrer hele organisationen og leder og læreres måde at forholde sig til deres arbejde på, smitter det af på undervisningen. Høje forventninger på en skole kan altså komme til udtryk lige fra undervisningen og samtaler med eleverne over lærernes samarbejde om at tilrettelægge undervisningen til ledelsens tilgang til skoleudvikling.

Når ledelsen inddrager lærerne i at analysere skolens praksis og komme med bud på løsninger på skolens udfordringer eller selv får handlerum til at udfylde en overordnet linje fra ledelsen, føler lærerne et større medejerskab til skolens udvikling og kan i højere grad se sig selv i arbejdet med at implementere forandringer.

Min mange års erfaringer som skoleleder viser det samme. Lærere i overbygningen har udviklet ny praksis med såkaldte linjer, som eleverne vælger sig ind på. Vi baserer således valg på interesser og præferencer. Min vigtigste opgave har været at støtte lærerne i udviklingen og at allokere ressourcer dertil. Ikke som ekstra tid til lærerne – det er en selvfølge, at alt hvad der handler om at udvikle undervisningen ligger i den almindelige arbejdstid.

Tids-snak på lærerniveau er ikke i fokus, det er derimod tid til god undervisning, dels som ekstra lektioner i overbygningen, de har 32 lektioner om ugen. A-sporet har 34 lektioner, heraf to timers lektiehjælp, så de dels kan indhente det forsømte, dels få hjælp til at strukturere lektierne. Der er ligeledes kurser om eftermiddagen til elever med særlige behov, vi ved at forlængelse af undervisningstiden er afgørende for elever, der har vanskeligheder. Så kultur perspektiver betinger også nye veje i valg af strukturer og prioritering af ressourcer.

Konkret i forhold til arbejdet med høje forventninger til alle elever er det centralt, at lærere og ledelse på den enkelte skole drøfter, hvilken forståelse man har af begrebet: Hvad betyder det hos os at have høje forventninger til den enkelte elev? Hvornår er vi ambitiøse (nok) for den enkelte? Hvilke dilemmaer eller udfordringer er der for os ved at arbejde med høje forventninger? Hvad vanskeliggør og hvad støtter op om arbejdet med høje forventninger? 

På samme måde skaber det en fornemmelse af retning hos eleverne, hvis de inddrages, når læreren sætter mål for undervisningen. Og hvis lærer og elev sammen sætter individuelle mål for elevens læring og løbende følger op på om målene er nået og sætter nye mål, kan det give eleven en større bevidsthed og refleksion over egen læring. Samtidig synes det af stor vigtighed, at forældrene inddrages i at tale om forventninger og krav til eleven. For når forældrene kender og er enige i de krav der stilles til eleven, kan det være nemmere for forældrene at bakke op om at eleven lever op til kravene.

Jeg deltager årligt i klassekonferencer, hvor vi forholder os til trivselsundersøgelser og test af faglige resultater. Vi har meget fokus på pædagogisk data som udgangspunkt for en vigtig konference som led i kvalitetsudvikling af undervisningen, så vi kan få alle elver så godt med som muligt. Stærkt inspireret af EVA’s undersøgelse og rapport, kan følgende spørgsmål anvendes til bredere fokus på ambitionsniveauet:

  • Hvordan arbejder lærere i klasseteamet konkret med at have høje forventninger til alle elever i alle faser af arbejdet med den daglige undervisning og i kommunikationen med elever og forældre?
  • Hvordan kan vi i skoleledelsen støtte op om dette arbejde?
  • Hvordan arbejder vi i skoleledelsen med at have klare og tydelige faglige og pædagogiske forventninger til lærerne? Hvordan skaber vi vilkår for, at lærerne har – og viser at de har – høje forventninger til eleverne på skolen? Og hvordan støtter vi lærerne i dette arbejde?
  • Hvordan oplever eleverne de forventninger, lærerne har til dem? Hvad betyder det for deres lyst til at gå i skole? For deres forventninger til dem selv? For deres læring?
  • Hvordan oplever forældrene de forventninger, lærerne har til deres børn? Hvad betyder det for deres oplevelse af barnets lyst til at gå i skole og præstationsniveau?

Forældrene skal også inddrages. En stor undersøgelse af skoleledelse i Ontario har fundet en meget interessant sammenhæng. Skoler, der er kendetegnet af en skoleledelse med høje forventninger til elevernes resultater, har ligeledes forældre med høje ambitioner for deres elevers resultater (5). Hvad der fører til hvad, er svært at svare på. Men en skoleledelse, der sætter ambitiøse mål for elevernes læring, som der følges systematisk op, synes på ingen måde at medføre mindre ambitiøse forældre. Tværtimod.

Ledelsen kan således arbejde med at udvikle en kultur med høje forventninger ved at inddrage lærerne i overvejelser omkring skolens praksis med konstant fokus på elevens læring og kvalitetsudvikling og ved at skabe rammer, der både hjælper lærerne med og tvinger lærerne til at reflektere over deres pædagogiske og didaktiske praksis.

Lærerens positive eller negative indstilling og forventninger til eleven har indflydelse på hvor eleverne lander på den sociale rangstige og uddannelsesniveau. Derved har læreren en stor betydning for elevens fremtidsmuligheder ved at stille realistisk høje forventninger til, hvordan børnene vil klare sig. Vi skal således være mere præcise i de krav, vi stiller til eleverne og mere præcise i de tilbagemeldinger, vi giver forældrene. Måske er vi i den danske folkeskole nogle gange tilbøjelig til at sætte for lave standarder og forventninger til for eksempel indvandrerelever eller elever fra socialt dårligt stillede familier. Det betyder, at de enkelte elever og deres forældre måske ikke får de rigtige signaler om, hvordan det faglige niveau reelt er. Og det kan måske være en blandt flere årsager til, at vi tilsyneladende i stort omfang mislykkes med at bryde den sociale arv.

“The question is not ”Do teachers have expectations? But “Do they have false and misleading expectations that lead to decrements in learning or learning gains – and for which students?” (Hattie 2009: 121)

(1) Se for eksempel Leitwood, Kenneth Sarah Patten og Doris Jantzi (2010): Testing af Conception of How School LeadershipInfluences Student Learning i Educational Administration Quarterly, pp. 671-706 og Robinson, Viviane, Margie Hohepa og Claire Lloyd (2009): School Leadership and Student Outcomes: IdentifyingWhat Works and Why.

(2) Leitwood, Kenneth Sarah Patten og Doris Jantzi (2010): Testing af Conception of How School LeadershipInfluences Student Learning i Educational Administration Quarterly, pp. 671-706 og Robinson, Viviane, Margie Hohepa og Claire Lloyd (2009): School Leadership and Student Outcomes: IdentifyingWhat Works and Why.

(3) Robinson, Viviane, Margie Hohepa og Claire Lloyd (2009): School Leadership and Student Outcomes: IdentifyingWhat Works and Why

(4) Rapporten kan downloades på Danmarks Evalueringsinstituts hjemmeside www.eva.dk.

(5) Se beretningen fra Skolerådets formandskab 2012. www.skoleraadet.dk

 

Skriv en kommentar
Svar på dette indlæg: Ambitiøse forventninger skal udbredes til hele skolen. Felter med * skal udfyldes
 

Bedre sent end aldrig

Af:Niels Christoffersen, Ingen - Den20.03.2013 kl. 11:49Anmeld kommentar

Det er overraskende, at man nu efter ca 10 år er kommet til samme erkendelse, som der blev givet udtryk for i OECD rapporten fra 2004.
Side 107-108.
171. I vores møder med de mennesker, der er involveret i skolernes arbejde, bemærkede vi ofte, at der manglede informerede diskussioner af betydningen af begrebet “standard”. Der var tilsyneladende forholdsvis lidt debat, selv blandt lærere og pædagoger, om hvad der – i vore dage – ville udgøre en acceptabel standard inden for læse færdigheder (eller færdigheder i matematik eller naturfag). Når vi spurgte, hvordan lærerne og forældrene vidste, hvor godt de enkelte elever, eller grupper af elever, udviklede sig, havnede vi tilsyneladende i et tomrum. Nogle af de adspurgte fortalte os, at “det vidste lærerne bare”, men de kunne ikke pege på kilden til denne viden bortset fra dagligdagens erfaringer.

172. Naturligvis anerkender vi lærernes erfaringer fra dagligdagen, men vi ved, hvor
let bestemte erfaringer kan begrænse forventningerne. Således kan lærere, der i det
meste af deres arbejdsliv har arbejdet med svage elever – med mindre de er særlig
årvågne – miste forventningen om, at sådanne elever – med støtte – alligevel kan
opnå et højt niveau. Dette er særlig relevant i de tilfælde, hvor lærerne arbejder med
elever med en mindre privilegeret baggrund, der skal overvinde de stereotype, lave
forventninger. Det har således direkte relevans for spørgsmålet om lighed.

http://pub.uvm.dk/2004/oecd/oecd.pdf

Skriv hvad du søger